Reflexividad y saber transubjetivo

La reflexividad llegó para quedarse. Aunque hay discrepancias sobre su significado y sobre las prácticas que involucra, existe cierto consenso sobre la necesidad (casi imperante) de ese “retorno sobre sí”. Pero ¿qué sucede si se parte de una idea de saber menos como conciencia individual que como comunicación con un otro?, ¿puede la reflexividad ser una práctica del investigador consigo mismo?

Reflexividad, del latín reflectere, “volver hacia atrás”, “volver a pensar en algo” (Corominas, 1983). Desde la tradición de los historiadores y, particularmente, a través de la etnometodología fundada por Harold Garfinkel, la reflexividad se ha ido instalando en las ciencias sociales como un problema epistemológico (Guber, 2012). A diferencia de las ciencias de la naturaleza, éstas se distinguen por estudiar seres humanos dotados de capacidad de reflexividad: no sólo actúan o responden a las acciones de otros sino que, como señala Luc Boltanski (2014: 17), problematizan sus acciones y las de otros desplegando juicios sobre las mismas.

Los desarrollos metodológicos sobre el trabajo de campo, especialmente en el dominio de la antropología, han contribuido a consolidar la idea de una imperante y necesaria práctica reflexiva que pone en juego la perspectiva del investigador y la del actor o sujeto por conocer. Sin embargo, no existe un consenso en torno a los modos de operacionalizar esta práctica. La pluralidad de sentidos que se otorgaron al término, así como los diálogos que suscitó en la academia, invitan a realizar un recorrido, aun elemental, por algunos aportes teóricos que marcaron nuestra forma de leer y problematizar la “reflexividad”.

Si la reflexividad supone algo como un “retorno sobre sí”, abre ciertamente la pregunta acerca de las coordenadas de un diálogo entre el investigador y su propia práctica. Este interrogante ha sido ampliamente tematizado, entre muchos otros, por Pierre Bourdieu a lo largo de su obra. Lo que distingue su teoría de otras es, según Loïc Wacquant, la aspiración de integrar la crítica a una teoría de la práctica intelectual. Y esto a través de tres desplazamientos. En primer lugar, uno del análisis individual al del “inconsciente social e intelectual” que conforma el acervo de saber no tematizado del investigador; en segundo lugar, el de convertir a la reflexividad en una “empresa colectiva” antes que una reflexión solipsista; y en tercer lugar, al apostar por una reflexividad que profundice “el alcance y la solidez del conocimiento científico social” (Wacquant, 2014: 65).

Es decir, apunta a correr los límites de jurisdicción del saber producido y reforzar sus modos de validación. Erigida en práctica colectiva, la reflexividad supondría un debate público y crítico en torno al trabajo de objetivación que no sólo involucra al investigador sino a “los ocupantes de las posiciones antagónicas y complementarias que constituyen el campo científico.” (Wacquant, 2014: 69). La reflexividad, entendida en estos términos, implica una disposición objetivante de la producción de saber que busca interrogar la validez de ese conocimiento.

Ahora bien, con Jürgen Habermas (1990) daríamos un paso más hacia una idea de reflexividad que más que actitud objetivante sería actitud realizativa. Al postular una “igualdad epistémica” entre investigador y actor, su teoría postmetafísica de la acción comunicativa comprende toda relación social como experiencia de comunicación intersubjetiva. La reflexividad constituiría entonces un proceso de aprendizaje que consiste fundamentalmente en preguntarle al otro qu(é) se sabe. De tal modo, se propone el desarrollo de una ciencia social que aprende con el “otro” y no del “otro”.

Este proceso cooperativo solo ocurre si hay mutua pretensión de entendimiento. Sin embargo, es común que en la práctica del trabajo de campo, asunto que nos ocupa, la pretensión de entendimiento se manifieste en expresiones de malentendido o desacuerdo. En tales casos, el ejercicio de comprensión, dirá Habermas, no debe ser unívoco, supone que ambas partes se comprometan tras un principio de igualdad en el intercambio.

Más precisamente, entender a un “otro” implica entenderlo desde “su” perspectiva, sin embargo –y este es el punto a destacar– para que haya entendimiento, este “otro” también debe entenderme desde “mi” perspectiva. Según Habermas, esto constituye un proceso de aprendizaje cuya condición es la intersubjetividad y en el cual se aprende de los “otros” y “ellos” aprenden de “nosotros”. Dicho en otros términos, cada una de las partes toma cierta conciencia de los límites de su propio saber y aprende en el “otro”. Es así que el autor recuerda el concepto gadameriano de fusión de horizontes al cual se orienta todo proceso de entendimiento.

Esta fusión de horizontes de interpretación y sentido, que valida el proceso de investigación, no implica que una de las partes abandone su mirada en favor de la otra, pero sí que confluyan los puntos de vista a merced del proceso de aprendizaje imaginado y a la vista de posibles futuros saberes compartidos, independientemente de si esta confluencia parece asimétrica. Es decir, si una de las partes debe actualizar sus estrategias argumentativas a favor del “otro” y en detrimento de las “suyas”, o si la confluencia implica una co-actualización. De tal forma, se plantea que el aprendizaje no es el dominio de una u otra parte, sino que ambos se ven confundidos en ese proceso de forma similar en cuanto a realización y perspectivas.

Ahora, cuando las diferencias de perspectivas se ven agudizadas, cuando hay desacuerdo diríamos con Rancière, hay entendimiento y desentendimiento. “El desacuerdo no es el conflicto entre quien dice blanco y quien dice negro. Es el existente entre quien dice blanco y quien dice blanco pero no entiende lo mismo o no entiende que el otro dice lo mismo con el nombre de la blancura (Rancière, 2007: 8). O como dice Habermas, si hay acuerdo hay “disenso excluido” (Habermas, 2010: 543).

Aun en tal caso, para que haya comunicación debe haber un punto de anclaje en el mundo de la vida compartido que oriente la búsqueda de consenso. Según esta lógica de las ciencias sociales, los anclajes en la experiencia común de vida, a los que se alude, pueden ser conceptos de “verdad, racionalidad o justificación [que] cumplen en toda comunidad de lenguaje, aunque se interpreten de forma diversa y se apliquen según criterios diversos, la misma función gramatical” (Habermas, 1990:178).

El concepto de fusión de horizontes tomado prestado del arsenal teórico de Hans Georg Gadamer, acoplado a un proceso de aprendizaje en una interacción social entre personas pertenecientes a comunidades de lenguaje o culturas distintas, puede ser entendido como herramienta metodológica para desbaratar progresivamente el etno y sociocentrismo a veces ineludible en los análisis sociales.

La confluencia de discursos divergentes de la cual hablamos recién, ocurre sobre la base de que sujetos capaces de acción y habla tienen universalmente algo en común, que opera como articulador de discursos e interacciones. Esta universalidad no elimina lo singular y la diversidad. Por el contrario, las interpretaciones y afirmaciones de conceptos varían de un grupo a otro, de una cultura a la otra, pero hay cierta estructura, cierta gramática en el uso del lenguaje que permite la comunicación, en este caso intercultural.

Pero entonces, ¿en qué queda la usual separación entre sujeto cognoscente y sujeto por conocer? Todo este recorrido instiga a una reformulación de la concepción teórica de saber hacia un inter-saber. Es decir, el saber no es propiedad de un sujeto o de un tema sino de un inter-sujeto e inter-tema, por decirlo de un modo quizás poco elegante. Por lo tanto una teoría social no sería sino comunicación entre teorías. Teoría y práctica, en este punto de la digresión, estarían sujetos a equivalencias. Y el saber se vuelve menos conciencia que comunicación, se transforma en un hacer saber.

La reflexividad, así comprendida, ya no sería privativa de un individuo, sino transubjetiva (Habermas, 2010). Actor e investigador se forman el uno al otro, en el proceso mismo de investigación, aprenden de las interrupciones, de los estancamientos en los que el otro evidencia la relación. Desde este punto de vista, el pensamiento no es de uno, no resulta de una configuración psicológica, ni de un estilo de personalidad, se indaga en el habla y en el hacer con el “otro” [1].

Esta incipiente digresión apunta a inquietar la idea de que la reflexividad pueda reducirse a una práctica del investigador consigo mismo, por una parte, y por otra, que ese ejercicio además de dialógico es producto de un saber comunicativamente creado. La validez y autoridad del conocimiento científico, en suma, es deudora de transacciones o fusiones de horizontes, pasando de una teoría de la representación (la investigación pretende representar el punto de vista nativo) a una teoría intersubjetiva de las perspectivas (re)construidas.

 

Bibliografía:

Boltanski, Luc (2014), De la crítica. Compendio de sociología de la emancipación, Madrid, Akal.

Corominas, Joan (1983), Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Madrid, Gredos.

Guber, Rosana (2012), La etnografía. Método, campo y reflexividad, Buenos Aires, Siglo XXI.

Habermas, Jürgen (1990), Pensamiento postmetafísico, Madrid, Taurus.

Habermas, Jürgen (2010), Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Trotta.

Rancière, Jacques (2007), El desacuerdo. Política y filosofía, Buenos Aires, Nueva Visión.

Wacquant, Loïc (2014), “Reflexividad epistémica”, en Bourdieu, P. y Wacquant, L., Una invitación a la sociología reflexiva, Buenos Aires, Biblioteca del pensamiento contemporáneo, Siglo XXI.

Notas: 

[1] Estas reflexiones están en clara filiación con la tradición pragmatista estadounidense, pasando también por autores como Mijaíl Bajtin. El llamado “pragmatismo francés” también hará un amplio tratamiento de estas cuestiones.

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